Российские негосударственные университеты: гонка на выживание
§ 1. На пути к предпринимательскому университету.
Насколько эффективна сегодня сложившаяся система высшего образования, ответить непросто. С одной стороны, очевидно наличие «мощных» вузов, университетов-«тяжеловесов», которые успешно аккумулировали накопленный с советских времен человеческий капитал (профессорско-преподавательский состав), сохранили внушительную материально-техническую базу (корпуса, лаборатории, экспериментальные цеха и оборудование). Таких учебных заведений не более одного-двух десятков по стране и они по праву считаются элитными. Здесь самая высокая себестоимость обучения – в среднем на студента расходуется за год около $2000. Показатель трудоустройства по полученной специальности выпускников таких учебных заведений в два раза выше, чем в среднем по стране и составляет 70%-80% [Образование и общество…, 2007]. Общее число студентов здесь по нашим оценкам, порядка 300 тыс. человек, что составляет не более 6% от общего числа студентов высшей школы (около 4,7 млн. чел.).
1. Существуют различные оценки оптимального соотношения долей населения, имеющих высшее ( элитное) – общее – начальное (в смысле «малообразованности») образование. Большинство экспертов сходятся во мнении, что для России оптимальным будет соотношение 20-60-20 или 10-80-10.
2.Сохранение и государственная (бюджетная) поддержка этого сегмента образования представляется обоснованной и перспективной. С большой вероятностью эти 6% выпускников, получившие лучшее образование, будут востребованы на рынке труда, а со временем займут лидирующие позиции. По сути, «сработает» меритократический принцип – ставка на лучших и на лидеров, которые поведут за собой остальных.
Посмотрим, что имеет остальная часть (94%) студентов. У них есть выбор между государственным (муниципальным) и негосударственным (частным) учебным заведением.
В случае государственного учреждения выбор делается между обучением за счет государства (бюджетные места) или за свой счет (самоокупаемость). В среднем число «бюджетников» и «платников» одинаковое. Себестоимость обучения здесь значительно ниже, чем в элитных вузах и составляет порядка $500 в год на человека. Несложные расчеты показывают, что с учетом некоторой прибыли, которая остается университету, большинство семей в состоянии ежемесячно платить несколько тысяч рублей за высшее образование своего ребенка, что и происходит на практике. Очевидно, что государственные вузы достаточно эффективно (в идеале) проводят «отбор» наиболее способных абитуриентов на бюджетные места. В числе «платников» оказываются менее успешные соискатели высшего образования. Соответственно в течение первого года после выпуска показатель их трудоустройства в пять раз ниже, чем у «бюджетников» [Образование в РФ…, 2007, с. 363].
Другой путь – негосударственное учебное заведение. Было бы неправильным считать, что в этом секторе качество подготовки специалистов существенно ниже, чем в государственном вузе. Около 800 тыс. учащихся отдают предпочтение данным учебным заведениям по разным причинам, среди которых близость расположения к месту проживания, умеренная (доступная) ежемесячная плата, отсрочка от службы в армии [Константиновский, 2006, с. 419-462].
В значительно меньшей степени абитуриентов и их родителей интересуют перспективы трудоустройства по окончании учебы. А такие важные рейтинговые показатели, которые имеют большое значение при лицензировании и аккредитации, как наличие опытных кадров, материально-технические возможности заведения, размеры и инфраструктура студенческого городка - кампуса, данную группу абитуриентов почти не интересуют. Это, в общем, неудивительно. Как правило, свой личный и жизненный успех молодежь на данном этапе связывает не с формальным образованием, а с иными факторами, которые на практике имеют решающее значение. Статистика и опросы это подтверждают. Так, половина юных россиян не работают по полученной профессии, а каждый пятый взрослый человек в стране вообще никогда не трудился по своей специальности. Как выясняется, для хорошего трудоустройства важно владение набором определенных практических знаний и навыков, среди которых лидируют «знание иностранного языка» и «уверенное использование современных информационных технологий» (более 40% респондентов). Далее следуют «хорошие коммуникативные навыки» (39%), «готовность работать в команде» (27%), «обладание приятной внешностью» (25%) и «наличие здоровых амбиций» (22%) [Горшков, Шереги, с.228-236, 340-356].
При этом, выпускники государственных вузов успешнее устраиваются на работу, в том числе по полученной специальности. Так, например, принятых на работу выпускников негосударственных вузов при равном числе закончивших обучение на 20% меньше. Особенно заметно различие по бюджетникам государственных вузов и выпускникам негосударственных – первые в два раза чаще устраиваются на работу по полученной специальности [Образование в РФ..., с. 363].
Однако, как говорится, «вуз вузу – рознь». Определенная часть негосударственных вузов обладают необходимым инновативным потенциалом и ресурсами, чтобы выиграть в борьбе за абитуриентов у государственных вузов и прочно сохранить свои позиции на рынке образовательных услуг. Уже сегодня имеется немало примеров, когда содержание обучения в негосударственном вузе отходит от традиционного, академического и приводится в соответствие с реалиями жизни и потребностями рынка труда. Возможно, это заслуга эффективного менеджмента, учредителей или попечительского совета. Не последнюю роль играет и размер уставного капитала. Посмотрим, какие конкретные шаги возможны со стороны администраций вузов и университетов с целью поиска наиболее адекватных ответов на складывающуюся ситуацию. Возможны, как минимум следующие возможные сценарии развития демографического кризиса и реакции на него.
Во-первых – это значительное (до 50% от нынешнего объема) и быстрое (в течение ближайших 3-5 лет) сокращение рынка образовательных услуг, ликвидация учебных заведений преимущественно, негосударственного статуса и высвобождение десятков тысяч (с учетом совместителей) человек профессорско-преподавательского и вспомогательного (обслуживающего) персонала. Логично предположить, что в числе закрывшихся окажутся наиболее слабые вузы, с низкими показателями трудоустройства по специальности своих выпускников. При этом местным органам управления образования на основании действующего законодательства придется «пристраивать» не закончивших обучение студентов промежуточных курсов в другие вузы, имеющие лицензии и аккредитацию. Такой сценарий в принципе возможен, но не выгоден, прежде всего, тем, кто зарабатывает на образовании.
Стоит, также, принять во внимание, что с самого начала многие негосударственные вузы не анонсировали своей ответственности за
результаты обучения. Можно сказать, что такие вузы делают вид, что учат, а студенты делают вид, что учатся. В условиях отсутствия открытого рейтингования и прозрачности для общественности данное положение дел многих устраивает: одна сторона реализует свой коммерческий интерес, другая – получает свидетельство о высшем образовании, имеющее определенную общественную ценность. Не стоит забывать и о возможности социализации в кругу более или менее благополучных сверстников. Наконец, студент получает возможность отсрочить на несколько лет момент своего профессионального пути в жизни. Хорошо это или плохо – другой вопрос. Если признать хотя бы за некоторыми участниками – поставщиками и потребителями – образовательного рынка правомерность таких правил игры, то возможно имеет смысл более гибко и лоялбно проводить разрешительную политику сверху и предоставить таким небольшим негосударственным учебным заведениям, в которых число учащихся обычно не превышает 100-300 человек, статус «предпринимательского университета» малого бизнеса.
Второй путь - это экспорт образовательных услуг путем привлечения на свою территорию иностранных студентов (главным образом, из стран СНГ) с целью последующего трудоустройства в России. Экономическая целесообразность такого подхода состоит не только в получении прибыли учебным заведением, но и в подготовке молодого специалиста, интегрированного в принимающее общество. По сути, речь идет о новом образовательном канале натурализации, основанном на внешних человеческих ресурсах. Государство постепенно осознает необходимость поддержки данной формы работы [Арефьев,с.585-586]. Следуя количественным показателям, не стоит забывать и о политической составляющей академических обменов и контактов. В качестве иллюстрации укажем, что, например, в 2005/06 учебном году из 6 тысяч граждан ЮАР, получивших высшее образование за рубежом, в вузах РФ учились всего 6 человек. Ранее в советских гражданских и военных вузах прошли обучение и стажировки на бесплатной основе боле 2000 выходцев из ЮАР – активистов партии Африканский национальный конгресс (АНК), в их числе – президент страны, министр иностранных дел, ряд секретарей АНК и других.
Третий путь, который представляется наиболее перспективным для негосударственных вузов и университетов состоит в привлечении к участию в существующих и новых учебных и просветительских программах взрослого населения, которое в состоянии покупать образовательные услуги. Именно негосударственные «предпринимательские» и «просветительские» университеты, а также другие институты высшей школы в «гонке на выживание» могли бы стать поставщиками образовательных, информационных и просветительских услуг взрослому населению.
Университет как субъект образовательного пространства, располагает значительной, по сравнению с другими институтами общества, академической автономией и имеет реальные возможности эффективно реализовать многие формы непрерывного образования, включая дополнительное. Именно под юрисдикцией негосударственного учебного заведения может осуществляться дополнительное образование, при котором в обучении участвуют самые различные возрастные группы – от молодежи до пенсионеров. В зависимости от запросов взрослых студентов обучение может быть формальным с необходимым контролем за содержанием обучения и соответствующей сертификацией, а может проходить неформально в свободной форме на усмотрение преподавателя – без жесткой регламентации формы и содержания занятий. При этом, экзамены, зачеты, как правило, не применяются. Сочетание формального и неформального обучения позволяет наиболее гибко и эффективно привести учебный процесс в соответствие с ситуацией на рынке труда, наиболее полно ответить на запросы учащихся. Благодаря автономии университет самостоятельно разрабатывает и утверждает образовательные программы, учебные планы, методическое обеспечение учебного процесса, определяет структуру управления. В компетенции университета находятся и такие важные вопросы как прием на работу и расстановка кадров, распределение должностных обязанностей, размер оплаты труда и премирование работников.
Разумеется, университетская автономия, которую мы считаем основным фактором успешной конкуренции с другими поставщиками образовательных услуг, не является абсолютной. Негосударственные вузы вынуждены руководствоваться установленными квотами и контрольными показателями, которые определяются лицензией на ведение образовательной деятельности. С целью поддержания publicity университет взаимодействует с местной исполнительной властью: участвует в социальных программах обучения и переподготовки безработных, адаптации мигрантов и меньшинств, предлагает набор услуг малоимущим и социально-незащищенным гражданам.
По мере расширения деятельности предпринимательского университета в направлении дополнительного образования у него проявляются следующие признаки:
- Нетиповые учебные планы, которые легко трансформируются с необходимой периодичностью и частотой;
- Отсутствие стационарных факультетов – основной структурной единицей, обеспечивающей учебный процесс, становится кафедра;
- Наличие различных учебных площадок, местоположение которых определяется максимальной близостью к потребителю;
- Появление менеджеров, имеющих опыт оказания образовательных услуг населению;
- Набор на контрактной основе в качестве преподавателей ( возможно на краткий период) специалистов без академических степеней, но имеющих практический опыт;
-Высокая мобильность штатных преподавателей, у которых строго регламентирован набор обязанностей;
- WEB-основанная модульная система знаний.
По мере уменьшения зависимости от бюджетного финансирования или полном его отсутствии негосударственные вузы, их попечительские советы и другие руководящие органы активнее участвуют в выработке общей и конкурентоспособной академической и образовательной политики. Так, например, университет может вести прикладные научные разработки, учреждая временные коллективы ученых. Более крупные университеты могут постепенно становиться субъектами хозяйствования, что допускает, среди прочего, коммерческое использование земли студенческого городка (кампуса), другой недвижимости и собственности.
Предпринимательский университет перемещается все больше в сферу неформального и внесистемного образования, осваивая новые сферы социального пространства и создавая там специфическую образовательную среду. Эта среда более чутко реагирует на меняющиеся запросы рынка труда, формируя самонастраивающуюся систему. Такой университет сможет скорее и легче перейти от подготовки малоперспективных в плане трудоустройства преподавателей академических дисциплин, к «learning facilitators” – специалистов, которые обеспечивают изучение вопросов, актуальных именно в данный момент для каждой из различных категорий населения.
Отсутствие «академического снобизма» в негосударственных вузах и прочные связи с предприятиями-работодателями, профессиональными союзами, ассоциациями, корпоративными сообществами, позволит безболезненно войти в систему сервисного обслуживания рынка труда, а, следовательно, сохранить место в конкурентной гонке за центральную фигуру образования – учащегося.
С точки зрения государственных интересов риски при таком подходе минимальны. Посредством освоения новых форм деятельности сфера образования экстенсивно развивается, охватывая все новые слои учащихся, способных поддерживать саму эту систему. Там, где государство сочтет нужным, скажем, в рамках социальной политики обеспечения занятости населения, возможно размещение госзаказа на конкурсной основе. С позиции общественного интереса – содержание и качество образования обеспечивается открытостью учебных планов и программ, участием в рейтинговании при том, что главным критерием остается показатель трудоустройства выпускников.
Вхождение в данном качестве на рынок труда позволит негосударственным вузам и университетам успешно конкурировать с государственными учебным заведениями. Традиционные преимущества последних – стабильный состав научных кадров и материально-техническая база – при таком сценарии имеют минимальное значение.
§ 2. Компетентности как цели дополнительного образования.
Представим себе пассажира, перелетающего бизнес-классом из Америки во Францию с домашним глобусом или географической картой. Если ему из-за праздного любопытства станет интересно местонахождение самолета, то достаточно посмотреть на салонный дисплей, где подробно указывается маршрут перелета. В этом случае мы сталкиваемся с действием экспертной системы, которая не только обеспечивает успешный полет в заданном направлении, но и отвечает на запросы интересующихся лиц. Так же, в повседневной жизни вряд ли кому приходилось встречаться с пешеходом, пересекающим скоростную магистраль с брошюрой правил дорожного движения в руках. В данном случае речь идет о навыках пересечения улицы, которые непосредственно со знаниями как организовано движение транспорта по правилам – не связано. Еще пример невостребованного знания – химический состав пищевой соли (NaCl) – повару при приготовлении блюда совершенно не обязательно владеть этой информацией.
Похожая ситуация складывается и в сфере профессионального образования, где далеко не все знания имеют практическую ценность и востребованность. По различным оценкам к избыточным и невостребованным знаниям, предусмотренным учебными планами и программами относится от 25 до 35% их общего объема.
Не удивительно, что с развитием информационных технологий, лавинообразным увеличением объемов доступного знания происходит переоценка его роли и ценности. «Если прежде знание, наука опирались на просветительскую картину и рассматривались в основном как абсолютная, безбрежная ценность, то отныне возобладало понятие «полезного знания», то есть знания ограниченного в принципе, сфокусированного на конкретике и нацеленного на результат, приносящий немедленную экономическую отдачу» [Покровский, с. 148]. Возобладающий в обучении прагматический подход, обусловил выдвижение компетентностей в качестве основной цели профессионального образования.
Подавляющее большинство эспертов сходятся во мнении, что под компетентностью следует понимать набор приобретенных человеком профессиональных знаний и навыков, а также жизненного опыта, достаточных для успешного выполнения конкретных действий [Aspin, 2000, p. 16.; Delor, 1994]. При этом следует иметь в виду существенное различие, между обладанием знаниями и навыками, с одной стороны, и способностью их успешно применять в различных ситуациях. По сути, компетентностный подход понадобился для того, что бы оценить эффективность образования на практике, в условиях реальной жизни и круга повседневных задач человека.
В более общем плане, накопление компетентностей отражает развитие когнитивных и рациональных способностей человека, и, в целом, составляет основу социальной эволюции.
На сегодняшний день компетентностный подход только начинает приживаться высшей школе. Основная трудность в том, что компетентность, как правило, междисциплинарна, а государственное лицензирование и аккредитация университетов происходят в рамках конкретных учебных дисциплин. Все вместе они образуют учебный план – основной документ, определяющий содержание образовательного процесса в строгом соответствии государственным стандартом конкретной специальности. Для того, чтобы переориентировать учебный процесс на достижение определенных компетентностей, придется выходить за рамки легитимных учебных планов и «вторгаться» в сферу нелегитимного дополнительного образования.
Однако, это препятствие достаточно легко обходится в свободном и неформализованном (пока) поле дополнительного образования. При этом не надо дожидаться пересмотра государственных стандартов по многим, особенно мало востребованным специальностям, от которых по различным причинам нельзя отказаться вообще - они могут быть востребованы при изменении экономической ситуации или смене приоритетов в развитии рынка труда.
Определить оптимальное содержание учебного процесса в университете – если результатом становится набор компетентностей – становится гораздо проще. Учебные дисциплины при этом выполняют роль средств или каналов образования, а результат по свой сути находится в области комплексного и междисциплинарного. Это обстоятельство важно в дискуссиях с методистами и инспекторами образования. При таком подходе, университеты открывают свои двери перед преподавателями, которые могут не иметь академических степеней, но главное - обладают практической компетентностью преподавания и знанием жизненных реалий. Для них университеты могут обеспечить краткосрочные курсы или непосредственную «подготовку на рабочем месте», с последующей аттестацией, валидной в данном университете.
Компетентности, уже по определению, лежат в сфере дополнительного, а не основного образования. Это важно для расширения дополнительной образовательной и просветительской деятельности университетов. Там, где заканчивается «основное» - по объему, по продолжительности или по контингенту учащихся образование, начинается сфера дополнительного. С точки зрения российского законодательства – возможности дополнительного образования ничем не ограничены. Многие образовательные практики, связанные с достижением новых компетентностей - получением новых знаний, освоением навыков, да и вообще, «очеловечиванием» человека - вне зависимости от того, связаны они с профессиональной деятельностью или нет, с проведением досуга, другой информационно-образовательной и познавательной деятельностью никак не регулируются законом. Некоторое время назад законодатель сделал попытку принять Федеральный закон «О дополнительном образовании» [Федеральный закон…,1992], который позволял бы признавать результаты неформального обучения, однако на него было наложено вето президента. Еще на более ранней стадии был отклонен проект закона «О просветительстве и просветительской деятельности»[Архив автора], который содержал предложения, регулирующие непрофессиональное дополнительное образования. Таким образом, на сегодняшний день основным законом, который принимается во внимание, является ФЗ «Об образовании» [Федеральный закон…,1992], , который, как уже отмечалось, почти ничего не запрещает в сфере ДПО.
Ориентация на достижение компетентностей позволяет заметить устойчивый интерес к обучению среди самых различных возрастных и социальных групп нашего населения. В отличие от ребенка или подростка взрослый человек имеет совершенно иную мотивацию к учебе [Луобикене, Буткявичуне, сс. 140-143.]. Помимо четко сознаваемой установки на приобретение знаний и навыков, которые востребованы в реальной жизни и, как правило, здесь и сейчас, взрослые испытывают потребность в открывании новых смыслов уже накопленного опыта. Индивидуальный опыт прожитого, при этом, имеет исключительно большое значение. Вместо изучения «предметов», как это обычно практикуется в формальной школе, взрослый учащийся начинает с самого себя – со своих проблем и интересов, которые и составляют основу компетентности. В результате, содержание учебы «привязано» к конкретной ситуации, к постановке вопросов, которые стимулируют поиск первопричин происходящего, к овладению приемами, которые могут, разрешить возникшие проблемы и стимулировать дальнейший рост.
Идея и принцип компетентности, как задачи образования обусловили признание и поддержку разнообразных практик неформального образования взрослых. Важная особенность заключается в отсутствии, как правило, жестких учебных планов, контрольно-экзаменационных мероприятий. Роль учителя, наставника постепенно переходит к тренеру, наставнику, модератору – ведущему или фасилитатору, направляющему учебный процесс, активно в него не вмешиваясь. Именно эти люди, заменяющие традиционного учителя – ментора – педагога профессионально вступают в контакт с каждым взрослым учащимся с обязательным учетом возраста, личного и социального опыта, особенностей биографии.
Таким образом, можно утверждать, что значительное расширение контингента учащихся в негосударственных вузах в ближайшее время может ожидаться за счет взрослого населения. По результатам опросов населения – желающих учиться профессиям или повышать квалификацию даже за счет собственных средств 5-6 млн.чел. [Горшков, Шереги, 2008, с.55-61].
По оценкам правительства в 2010 году в сфере институализированного дополнительного профессионального образования окажется более 8 млн.чел. [Федеральная целевая программа…, 2005].
Еще один ресурс учащихся – это желающие получить «нелегитимное» образование, т.е. которое официально не признается государством, но принимается частными работодателями, негосударственными предприятиями, малым и средним бизнесом (крупный бизнес, как правило, уже имеет собственную систему подготовки кадров). По нашим оценкам таких около 2 млн. человек [Ключарев, 2010, с.85-93].
Исходя из этого, можно назвать основные компетентности, достижение которых становится задачей дополнительного образования:
• компетентность в сфере трудовой деятельности -умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности и задачи, ориентироваться в нормах и этике трудовых взаимоотношений;
• компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на умении приобретения знаний из различных источников информации, включая цифровые;
• компетентность в бытовой и семейной сфере, к которой относится поддержание собственного здоровья, навыки решения возникающих проблем;
• компетентность в сфере досуговой деятельности, включая навыки организации свободного времени, способствующих культурному и нравственному развитию;
• социальная компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности, к которой относятся навыки выполнения ролей гражданина, избирателя, субъекта общественных отношений.
Постепенный переход к образованию, ориентированному на достижение компетентностей предполагает в перспективе стирание на практике граней между существующими уровнями образования. Возможно, уровни образования в идеале сохранят лишь функции маркеров - сигналов для работодателей о профпригодности работника. В любом случае, это обстоятельство облегчает задачу вхождения на рынок услуг дополнительного образования на самых его различных уровнях.
В следующем разделе, постараемся определить круг взрослого населения, которое готово приобретать платные услуги неформального, досугового и непрофессионального образования.
§3. Образовательные ожидания россиян. Кто и чему готов учиться?
Надо отметить, что большинство исследователей образовательных потребностей населения группируют и ранжируют основные мотивации примерно одинаковым образом, хотя конечно, конкретные численные значения варьируются в зависимости от каждой социальной и профессиональной группы респондентов. Основные мотивы участия в профессиональном обучении выглядят следующим образом:
-освоение новой профессии (переподготовка),
-совершенствование по уже имеющейся профессии (повышение квалификации),
-формальное участие в образовательных программах с целью закрепления на данном рабочем месте (стабилизирующая стратегия).
Так, в нашем исследовании основными мотивами участия в ДПО [Шереги, 2008] является «карьерный рост» (63,5%), «прибавка к зарплате» (43,9%) и «стабилизирующая» стратегия, позволяющая надежнее укрепиться на рабочем месте, которое человек занимает в данный момент (38%). Респонденты рассчитывают в результате обучения «повысить свои шансы на рынке труда» (24,9%) или полностью «сменить профессию» (9,3%). Как выяснилось, социализирующая функция в значительной степени присуща и ДПО – каждый четвертый (25%) взрослый учащийся посещает курсы переподготовки или повышает квалификацию для того, чтобы «расширить круг своего общения». Для сравнения отметим, что более 50% учащейся молодежи [Le Magazine…, 2001, p. 9.] считают университеты своим основным местом социализации (а не профессионализации!).
На вопрос, как доходы зависят от профессионально-квалификационных навыков, 40% ответили, что зависят «очень сильно» и «достаточно сильно». Поскольку 23% считают, что квалификация и уровень образования никак не влияют на уровень доходов, можно сделать вывод о поляризации рабочих мест на рынке труда на высокооплачиваемые, требующие значительной квалификации и опыта, и на низкооплачиваемые, где опыт и знания особого значения не имеют. Однако, в дальнейшем, в результате конкурентной борьбы и притока более дешевой рабочей силы (например, из-за рубежа) происходит высвобождение работников, которым все равно придется доучиваться, независимо от того, осознают ли они это обстоятельство или нет.
С другой стороны, как показывает опыт некоторых западных стран, дешевле содержать значительную часть этих людей на пенсиях, пособиях, и, следовательно, не нагружать систему дополнительного (профессионального) образования. Конечно, социальный эффект от таких действий имеет негативный характер и ведет к потере человеческого капитала, – но это уже другой вопрос, находящийся в компетенции тех, кому по должности вменено право на социальные риски [Not just…, 2009; C.Belfield, 2003.].
Вопрос о недостаточности или избыточности получаемых в ходе ДПО знаний выделил следующие группы респондентов. Так, пятая часть не видит востребованности на работе новых знаний, опыта, квалификации. Соответственно, можно считать, что эти люди не мотивированы к учебе. Такое положение вещей либо их устраивает, либо они вынужденно смирились с существующим положением дел. Вместе с тем, большая часть (55%) отмечает широкую применимость результатов своей учебы. Они уверены, что знания, получаемые сейчас, обязательно будут использованы в течение ближайших 5 лет. Четверть опрошенных считает, чтобы соответствовать требованиям рынка труда, надо повышать квалификацию ежегодно, столько же считают, что учиться надо с интервалом либо в три года, либо в пять лет в зависимости от профессии. В любом случае, по истечении названных сроков придется учиться снова, а раз так, то учебный процесс действительно должен быть непрерывным, пожизненным.
Мотивация к обучению варьируется и в зависимости от статусности респондентов. Так, к примеру, в исследовании внутрифирменного образования российских филиалов крупной международной кампании Japan Tobacco Int. [Аксенова,2008. с. 31] выявилось, что представители высшего управленческого звена хотели бы, прежде всего, повысить свою компетентность (57,1%) и обсудить производственные проблемы с коллегами (42,9%). Среднее управленческое звено повышает свою компетентность (40,0%), просто подчиняется решению руководителя о направлении на учебу (35,5%) или желает сменить обстановку (20,0%).
Как уже отмечалось, дополнительное образование не исчерпывается только профессиональными курсами переподготовки и повышения квалификации. Важным сегментом рынка образовательных услуг является удовлетворение досуговых предпочтений, к которым относятся [Zemaitaityte, 2007, p.147] –
поиск необходимой и актуальной информации, решение различных повседневных вопросов, различные проблемы по дому и семье,
приятное времяпрепровождение, расширение круга знакомств, бегство от повседневной рутины.
Данные свидетельствуют [Давыдова, 2005, с.101-111], что традиционные формы заполнения досуга доступны в равной степени практически каждому среднему россиянину – телевидение, радио, чтение, домашние хлопоты, возможности общения дома, в гостях или на природе, занятия самообразованием, спортом, религиозное участие. Причем, надо сказать, что такому традиционному способу проведения свободного времени, как чтение газет и журналов, провинциалы привержены даже больше, чем жители столиц. А вот использование некоторых домашних увлечений, связанных, как правило, с дополнительными затратами, – прежде всего, с покупкой компьютера – сокращается по мере продвижения в российскую глубинку, малую провинцию, но в той или иной степени присутствует и здесь. В чем на самом деле явно наблюдается отставание провинций, особенно малой, от мегаполисов, так это в возможностях практиковать активный внедомашний досуг – участвовать в походах, автобусных поездках выходного дня или оздоровительных мероприятиях, посещать театры (концерты, музеи), спортивные события, проводить время в кафе (ресторанах) или клубах с содержательной культурно-информационной программой.
Тем не менее, недостаточность некоторых элементов «столичной» досуговой активности компенсируется в провинциях (особенно в крупных городах и областных центрах) тягой к самообразованию, чтению, общению. По этим показателям провинции почти всегда опережают столицы. Кроме того, надо отметить, что даже такой не слишком популярный компонент досуга как общественно-политическая деятельность – участие в работе партий, ассоциаций, собраний или кружков явно выше в провинциях, чем в мегаполисах.
Отмеченные выше различия основных форм досуга у жителей мегаполисов и провинций позволяют прийти к заключению, что главным фактором, определяющим «желаемое» в сфере дополнительного образования, является прежде всего направленность интересов, а не место жительства. Важно, где именно жители имеют возможность проводить свой досуг – дома или вне дома, внутри семьи или вне ее. Практикуют ли они пассивное потребление того, что им доступно или же активно используют то, что для них предпочтительно.
Очевидно, что самые распространенные и не требующие никаких дополнительных затрат домашние формы проведения свободного времени (телевизор, чтение, хозяйственные заботы или просто ничегонеделание) при отсутствии любых социальных контактов вне дома и любых попыток как-то разнообразить свой досуг внутри дома представляют самый «простой» или традиционный тип российской досуговой пассивности.
Однако, действительным ресурсом для поставщиков образовательных и информационных услуг является «активный» досуг, который наполняется внедомашними видами деятельности. Именно культурная, развлекательная, рекреационная, общественная активность придает социальной жизни наибольшую полноту и влияет на степень удовлетворенности жизнью. Как оказалось, в крупных городах (как столичных, так и провинциальных) практически каждый второй респондент время от времени посещает театры, кино, концерты, музеи (это все может быть на университетском кампусе), различные развлекательные и увеселительные, спортивные и ознакомительные (туристические) мероприятия, включен в деятельность образовательных, оздоровительных, общественно-политических и гражданских институтов. Если рассмотреть информационно-образовательные и духовные запросы жителей мегаполисов и провинций с этой точки зрения, то обнаружится, что не менее 55% жителей обеих столиц, 53,3% жителей большой и 41,3% населения малой провинции обладают ярко выраженным интеллектуальным запросом. Эта часть российского населения в своем подавляющем большинстве, в отличие от «обывателей», любит театр, искусство (таких среди них до 80% как в мегаполисах, так и в провинциях, при том, что среди «обывателей» они нравятся лишь каждому третьему); 75,2% и 87,4% «интеллектуалов» из столиц и провинциальных российских городов стремится к самообразованию (этот важнейший компонент досуга присутствует всего у 29,0% «обывателей» независимо от места проживания); от 80% до 90% ценят русскую классику, увлекаются классической музыкой (люди с обыденными запросами из столиц и провинций только в каждом пятом случае). Наконец, именно «интеллектуалы» являются основными зрителями проблемных телевизионных передач (53,7% в мегаполисах и 66,1% в провинциях на фоне 18,2% и 32,6% среди «обывателей»).
В общем, люди именно этой категории являются носителями городской культуры, и именно их неудовлетворенные запросы в сфере досуга, рекреации и социального участия должны определять развитие сферы дополнительного (непрофессионального) образования в дальнейшем. Ведь это наиболее образованная его часть, поскольку 72,8% «интеллектуалов» из столиц, 62,9% – из крупных и 48,1% – из малых городов имеют или получают высшее образование (среди «обывателей» таких 23,0%, 30,6% и 17,9% соответственно).
§4. Университеты как социальные просветители.
Общеизвестно, что учеба и знания имеют выраженную положительную эмоциональную оценку в общественном мнении и ассоциируются со светом и просвещением. Во всех социально-политических контекстах просветительский проект в России обеспечивает преемственность развития, сохраняя, с одной стороны, традиции и обычаи, существующий жизненный уклад, а с другой – открывая двери инновациям, «мягко» трансформирующим общепринятые системы ценностей. Просвещение никогда не имело ничего общего с революциями и дворцовыми переворотами, резкой сменой политического курса или ротацией элит. Умело балансируя между рациональным и научным, с одной стороны, и политическим, метафизическим полюсами, с другой, оно (просвещение) и по сей день остается публичной ценностью, имеющей большое значение.
В нынешней ситуации, речь идет о выработке новой для России модели просвещения, основанной на активном и осознанном участии населения в социально-экономических преобразованиях. Разумеется, ни один просветительский проект не свободен от идеологии. Однако, значение имеет каким образом и в каких долях общество разделяется на просветителей и просвещаемых. Первая группа имеет доступ к знаниям, информации, ценностям культуры. Другая, а таких – большинство, если и имеют возможность воспользоваться плодами просвещения, то не всегда это осознают или, просто, не знают, как это сделать.
На обширном историческом материале хорошо видно, как происходит историческая борьба за право контролировать источники знаний, методы, формы и содержание просвещения. Известный афоризм Ф. Бэкона о том, что знания – это сила и власть (в зависимости от перевода на русский язык - Knowledge is Power), лишь подтверждает актуальность вопроса о властной монополии на знания и, следовательно, на процесс их распространения, особенно в информационном обществе.
При этом, самым важным на политической сцене остается вопрос, как удержать власть при помощи контроля за знаниями. Каждая структура, принимающая участие в просветительском проекте – общественная или институализированная – становится эпистемологическим актором, который преобразует системы знаний и ценностей в сакрализированные тексты - учебники, пособия, рекомендованную для изучения литературу. Перечень таких акторов – просветителей многообразен: возглавляют его – государственные и властные организации, церковь, влиятельные общественные движения. Они, по своему усмотрению и исходя из политической конъюнктуры, либо рационализируют отобранные знания в соответствии с принятой культурной традицией, либо сакрализируют, переводят их в разряд культовых, священных текстов, которые не подлежат обсуждению, анализу и прочим, допустимым в научной (рациональной) традиции, методологическим процедурам.
Важное место среди акторов просвещения занимают, также, университеты и университетская интеллигенция – профессора, преподаватели, которые вносят немалый вклад в распространение знаний среди населения.
Если присмотреться внимательнее, то просветительский проект в традиционном российском обществе всегда происходит в одном направлении – «сверху – вниз», на различных уровнях общественной иерархической лестницы от официального лица к простому гражданину (законы и порядок надо знать), от учителя к ученику (написание диктанта или запись лекции), от старшего к младшему (уважать мнение старших –они больше знают), от родителей к детям.
Властное знание, и, прежде всего, интерпретация истории, которым наделяется вышестоящий в традиционном обществе порождает модели нормативного поведения, которое затем тиражируется в процессе обучения и получает одобрение со стороны окружающих. Устанавливается именно та индоктринальная модель просвещения, благодаря которой, по меткому замечанию Дюркгейма, обучаемые лучше отвечают задачам, провозглашаемым данной властью. В любой момент просветитель может изменять нормативное знание в соответствии со своими интересами и новыми задачами, а затем рационализировать его – «упаковать» соответствующим образом и придавать наукообразный вид. «Просветительство, понимаемое как учение и распространение добытых наукой знаний, становится не только официальной идеологической позицией, но и своего рода смыслообразующим стержнем… новой имперской государственности, своего рода интегративной имперской ценностью» [Андреев, 2008, с.51, 176.].
Однако, было бы неправильно сводить суть просветительского проекта к идеологическому заказу и вполне естественному стремлению власти сохранить порядок и спокойствие среди граждан. Как альтернативная получила распространение точка зрения о том, что просветительство – это движение «снизу», исходящее от простых людей и общественных организаций, и направленное на развитие гражданского общества и политической культуры. В этом смысле, в основе просвещения лежит не научность и рациональность (на чем делали акцент в свое время учредители просветительских движений в СССР), а политическая прагматика и целесообразность [Петухов, 2007].
Существует немало работ, в которых показано, как в процессе совместной учебной, образовательной деятельности у людей формируется осознание (и, часто, критическое), существующего порядка вещей, желание изменить, преобразовать свою жизнь к лучшему [Freire, 1970; Foley, 2004].
В цивилизованном обществе просветительство не отделимо от образования и политической культуры. В этом процессе университетам отводится особое место [Гутуров, 2008 с.152-171]. Первые университеты в Европе возникали стихийно, как сообщество студентов и профессоров, как «светские монастыри», примерно так, как это показано в известном романе Г.Гессе (Игра в бисер). Однако, со временем, университетам пришлось сократить границы своей автономии, институализироваться и стать пусть и обособленной, но частью государства. При этом, независимо от конъюнктурной ориентации и в силу своего специфического статуса (автономии и академических свобод) университеты по прежнему остаются наиболее открытыми и толерантными к различным моделям просветительства и гражданского образования. Согласно Рекомендации ЮНЕСКО «О статусе научно-
исследовательских работников» [Рекомендация ЮНЕСКО…, 1974 ] – «университет… распространяет культуру через научные исследования и образование. Чтобы адекватно реагировать на нужды современного мира он должен иметь интеллектуальную независимость от любой политической и экономической власти. В определенных условиях они могут выполнять функции социальных лабораторий».
В ситуации, когда высшее образование становится практически всеобщим университеты получают карт-бланш на освоение нетрадиционных образовательных программ для всех без исключения социальных и возрастных групп населения, как уже отмечалось ранее, в рамках дополнительного (не обязательно, профессионального) образования. Такое экстенсивное расширение начинается обычно на собственных и прилегающих муниципальных территориях за счет предложения наиболее востребуемых населением образовательных услуг [Zemaitaityte, p.88-92]. Так, например, в университетских кампусах Вильнюса мероприятия образовательного и просветительского характера уже сегодня составляют более 60%. Аналогичные показатели отмечены в Великобритании и ряде стран северной Европы. К таким услугам относятся - тематические выставки образовательной направленности (по истории и краеведению, гражданскому воспитанию, жилищному законодательству и др.), в каждом десятом случае – это библиотека для местного населения или иной доступный справочно-информационный интерактивный ресурс.
Дальнейшее расширение образовательного пространства достигается с помощью дистанционных технологий. Так, среди молодежи до 50% готовы учиться дистанционно, в том смысле, что особых трудностей с применением современных информационных технологий они не испытывают. Правда, возможности и доступность дистанционного образования для некоторых социальных групп взрослого населения остаются низкими - среди взрослого населения этот показатель составляет около 10%.
В рамках программы «Университеты для всех и для каждого!», поддерживаемые обычно местными администрациями – инновационные программы дополнительного образования, выставки, лектории, информационно-правовые центры, интерактивные экскурсии. Целенаправленной образовательной работой следует считать проведение занятий для людей с ограниченными возможностями, тренинги для специалистов района, консультаций для людей, оформляющих пенсии. Перечень возможной деятельности расширяется за счет тематических вечеров и публичных лекций, в том числе по обучению здоровому образу жизни, авторских образовательных программ, мастер-классов, персональных выставок, практических конференции. По содержанию и направленности среди наиболее востребованных оказываются курсы основ работы на компьютере, психолого-педагогические курсы, домоводство, декоративное садоводство, основы туристского менеджмента, хореография, вокал, курсы секретарей, массаж и спортивно-оздоровительные курсы. Опросы показывают, что посещаемость и рентабельность таких мероприятий не ниже чем у молодежных дискотек, которые при правильной постановке дела, также, имеют определенную социализирующую и образовательную направленность [Дукачева, Ключарев, 2006.с.15-34.].
Таким образом, важным ресурсом следует считать дальнейшее расширение рынка учебных курсов и программ в соответствии с реальным спросом экономики и пожеланиями самих учащихся. Модели образовательных предпочтений россиян, где бы они ни проживали, обладают относительной устойчивостью, передаются из поколения в поколение и отражают установку индивида на участие в учебе.
Приведенные доводы призваны подтвердить, что университеты, независимо от их статуса и конъюнктурной образовательной ориентации открыты всем существующим в обществе тенденциям развития и, оказывая на них значительное влияние, выполняют важную социальную функцию и становятся субъектами просветительства.
Список литературы
1. Aspin, D., Chapman J.D. Lifelong Learning: Concepts and Conceptions.// International J. of Lifelong Learning, №2, 2000, p. 16.;
2. Delor, J. The White Paper on competitiveness and economic growth. Commission of the European Communities. Paris, 1994.
3. Freire, P. Pedagogy of the Oppressed. Continuum. New-York, London.1970 – 111 p.;
4. Foley, G. Dimentions of Adult Learning. Open University Press. Sydney. 2004 – 360 p.
5. Le Magazine Education and Culture in Europe. European Commission. №15, 2001, p. 9.
6. Not just the economy: Public value and adult learning./ C. Flint, C. Huges – Eds.. National Institute for Adult and Continuing Education. NIACE, Leisester, 2009;
7. Belfield С. Economic Principles for Education: Theory and Evidence. Edward Elgar, Cheltenham, 2003.
8. Zemaitaityte, I. Neformalusis Suaugusiuju Svietimas: Pletros tendencijos dabartineje Europoje. Mykolo Romerio Universitetas. Vilnius, 2007 p.147
9. Аксенова О.А. Корпоративная система генерации знаний: формирование и методы управления. Автореферат дисс. … докт.экон.н. СПб ГПУ, 2008. - с.31.
10.Андреев А.Л. Российское образование: социально-исторические контексты. М.: Наука, 2008 – с.51, 176.
11.Арефьев А.Л. Российские вузы на международном рынке образовательных услуг. – М.: ЦСИ, 2007, с. 585-586.
12.Горшков М.К., Шереги Ф.Э. Молодежь России: социологический портрет. М.: ЦСПиМ, 2010 – 592 с. (с.228-236, 340-356).
13.Горшков М.К., Шереги Ф.Э. Национальный проект «Образование»: Оценки экспертов и позиция населения. М.: ЦСП иМ, 2008 – 464 с. (с.55-61).
14.Гутуров В.А. Политическое образование, демократизация и роль университетов в современной России./ Непрерывное образование в политическом и экономическом контекстах. Ключарев Г.А. – ред. М.: Институт социологии РАН, 2008 с.152-171.
15.Давыдова Н.М. Досуговое образование./ Непрерывное образование и потребность в нем. Г.А.Ключарев – ред. М.: Наука, 2005 – с.101-111.
16.Дукачева Л.В., Ключарев Г.А. Информационно-образовательный потенциал клубных и культурно-досуговых учреждений М.: Центр социального прогнозирования, 2006.с.15-34.
17.Ключарев Г.А. Дополнительное профессиональное образование: особенности, эффективность, перспективы / Социологические исследования, №2, 2010, с.85-93.
18.Константиновский Д.Л. Неравенство и образование: опыт социологических исследований жизненного старта российской молодежи. М.: ЦСПиМ, 2008 – 552 с. (СС.419-462)
19.Луобикене, И., Буткявичуне, Э. Мотивы обучения взрослых. / Социологические исследования. №5, 2006, сс. 140-143.
20.Образование в РФ: 2007. Статистический сборник. – М.: Минобрнауки – ГУ ВШЭ, 2007.
21.Образование и общество: готова ли Россия инвестировать в свое будущее? Доклад. Общественная палата РФ. Рук. – Кузьминов Я.И., М., ГУ-ВШЭ, 2007.
22.Петухов В.В. Демократия и политическая культура. – М.: Институт социологии, 2007.
23.Покровский Н.Е. Побочный продукт глобализации: университеты перед лицом радикальных изменений // Общественные науки и современность, 2005, № 4, с. 148.
24.Рекомендация ЮНЕСКО «О статусе научно-исследовательских работников» (20.11.1974)
25.Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 гг. Постановление Правительства РФ №803, 23.11.2005.
26.Федеральный закон «Об образовании» № 3266-1 от 10.07.1992.
27.Шереги Ф.Э. Изучение эффективности системы дополнительного профессионального образования. Материалы исследования. М.: ЦСПиМ, 2008 – 64 с.
Summary
The number of university students dramatically reduced during the recent years. According the official data the total enrollment of about 700 ths. in 2012 is twice lower than in 2007 (1300 ths.). Obviously, this demographic decrease will radically change the system of high professional training in Russia. In this article it is observed one of possible transforming scenarios of private (non-government) universities in the context of Bologna agreements and under the principles of lifelong and life-wide learning and training.